En fonction des écoles nous les retrouvons plus ou moins nombreuses. Alors qu’est-ce qui pourrait expliquer ces différences ? Pour l’école de Boncelin par exemple, seulement 2 contingences ont été mises en avant, car l’école ne se sent pas touchée par le projet en sachant qu’ils entretiennent déjà des relations avec le périscolaire, les associations sportives et culturelles. Ils ne rencontrent pas selon eux, les problématiques évoquées et à travailler dans le projet. D'où le fait qu’il n’y a pas beaucoup de contingence qui sont ressorties.
Pour les autres écoles qui n’évoquent pas également de nombreuses contingences, cela s’explique par le fait qu’ils sont en attente du projet comme par exemple l’école du Centre et de la Liberté. Elles rencontrent des difficultés dans leur quotidien que le projet résoudra peut-être, mais surtout qui permettra de lancer un débat et de pouvoir avec l’ensemble des services trouver des solutions ou des aménagements.
En revanche, pour les écoles qui ont exprimé l’ensemble des contingences, ce n’est pas une question de désintéressement pour le projet, ou de non-volonté de le construire, mais c’est une question d’objectif du projet. C'est-à-dire que le projet en lui-même porte des idéaux, des dynamiques et ces écoles remettent en cause, en doute ces principes. Prenons par exemple le verbatim que l’on retrouve dans les deux écoles “le périscolaire et l’extrascolaire ne sont pas des temps éducatifs”. Ce verbatim illustre parfaitement nos propos, en effet, le projet permet ou solidifie une complémentarité éducative. Cette complémentarité par définition avance l’idée que les services tels que le périscolaire, le scolaire et l’école éduque l’enfant, mais de manière différente et pas sur les mêmes éléments d’où la notion de complémentarité. Les services entre eux complètent l’éducation des enfants et les services se complètent pour construire l’enfant et le faire devenir le citoyen de demain.
Le fait de venir ou non aux temps de rencontres et d’échange sur le projet afin de l’élaborer joue également sur le nombre de contingence et le type de contingence. Les écoles qui ont évoqué le manque de clarté du projet, des difficultés à comprendre ou à définir les notions, ou encore à comprendre son sens sont majoritairement ceux qui ne sont pas présents aux réunions. Ce phénomène s’explique plutôt bien, puisque pendant ces réunions des informations, des éléments importants sont transmis aux différents membres des services qui par la suite doivent durant ces temps de rencontres vont travailler et débattre sur le projet. De plus, ceux qui viennent aux temps de rencontres ont un temps dédié pour réfléchir sur le projet, pour mieux le comprendre et surtout, ils ont l’occasion de rencontrer les autres services et de pouvoir échanger avec eux. Ce sont des temps dans le but de construire un projet et une perspective commune qui sont cruciaux et nécessaires.
Les liens entre les contingences
Lors des analyses de contingences par écoles, nous avons rapidement évoqué certains liens que pouvaient avoir les contingences entre elles.
- Les contingences organisationnelles et relationnelles sont couplées. C'est-à-dire que la contingence organisationnelle alimente la contingence relationnelle.
- La contingence informationnelle, quant à elle, est alimentée par la contingence organisationnelle et relationnelle.
- Les contingences actancielles et cognitives s’alimentent entre elles.
Le poids des contingences
Finalement les contingences ayant le plus de poids sont la contingence actancielle et organisationnelle pour les raisons que nous avons déjà évoquées. La contingence aussi à prendre en compte dans un second temps est la contingence cognitive, car ce sont les propositions des acteurs, il est donc essentiel de les considérer pour construire un projet commun. Celles qui sont par conséquent les moins “importantes” sont la contingence relationnelle et informationnelle, car grâce au projet elles seront levées.
La dernière chose que nous voulions présenter dans cette analyse, c’est le fait que le secteur école soit tourné vers les enfants. L'ensemble des propositions d’actions sont tournées sur l’enfant : “ne pas surcharger les enfants”, “avoir des enfants disponibles aux apprentissages”, “avoir des activités calmes et libres sur le temps périscolaire”. Ces verbatims montrent qu’ils pensent le projet au travers de l’enfant et pour sa construction et son apprentissage. Nous verrons par la suite que ce n’est pas forcément ce qui en ressort sur les autres secteurs.
